Stella (tutti i nomi sono di fantasia ndr) ha 14 anni e siede a un banco della Scuola media Arcadia del Gratosoglio, estrema periferia Sud di Milano. «L’anno prossimo andrò al liceo scientifico. Mi piacciono matematica e scienza e da grande voglio lavorare come guardia parco, oppure veterinaria». La professoressa di Lettere Rosa Donatacci, che ha coordinato le attività di orientamento della scuola, spiega invece che il consiglio orientativo per Stella, mamma baby sitter a ore e papà impiegato con la licenza media, era diverso. «Noi insegnanti e la mamma di Stella avremmo preferito piuttosto un liceo delle scienze umane all’Agnesi. Stella è brava ma è anche molto empatica, e quella è la stessa scuola frequentata da sua madre».

Nella classe della scuola media del Gratosoglio, su 16 ragazzi presenti, quasi tutti figli di operai, artigiani, casalinghe e commercianti, solo cinque frequenteranno l’anno prossimo lo scientifico, nessuno il classico, tre il linguistico, altri tre un istituto tecnico e cinque una scuola di formazione professionale (Cfp). Luca, figlio di due ingegneri, andrà allo scientifico. Romina, papà idraulico, mamma al lavoro in una mensa, farà il Cfp.

Piazza Ascoli, non troppo distante da Porta Venezia, Milano. Al terzo piano della Scuola Tiepolo, tra i banchi di una delle terze c’è anche Carlo. Ha la stessa età di Stella, ma genitori entrambi architetti con uno studio in proprio. «Carlo», racconta la professoressa di Lettere Silveria Schiavo, «non studia molto, spesso non fa i compiti o dimentica il materiale. Per questo, di fronte alla preferenza dei genitori per un liceo classico, abbiamo piuttosto consigliato un liceo delle scienze umane». E invece, l’anno prossimo Carlo andrà al Parini, lo storico liceo classico milanese. «I miei genitori mi dicono che pone le basi, apre molte strade, dà più sbocchi professionali. Quando loro devono scegliere i tirocinanti preferiscono quelli che hanno fatto il classico o lo scientifico perché hanno più preparazione».

Su 28 ragazzi in aula, quasi tutti figli di professionisti, insegnanti universitari e dirigenti, 23 si divideranno tra classico e scientifico, due hanno scelto il linguistico, solo tre faranno un istituto tecnico, uno il professionale. Caterina ad esempio farà ragioneria. «I suoi genitori hanno una grossa pasticceria, e potrà dare una mano nell’amministrativo», spiega l’insegnante.

A 14 anni i giovani italiani di domani si preparano ad entrare nel terzo ciclo di istruzione scolastica. Finite elementari e medie, devono decidere a quale ciclo di scuola superiore iscriversi. Ed è in questo primo snodo che l’Italia misura la sua capacità di offrire pari opportunità educative agli studenti e fare della scuola un luogo in cui appianare le disparità sociali.

Ma basta entrare in una qualsiasi terza media del centro o una della periferia milanese per accorgersi che ancora oggi, nella maggior parte dei casi, «il destino scolastico futuro degli alunni viene progressivamente segnato dalle origini sociali, delle quali non portano alcuna responsabilità». È il commento del professor Daniele Checchi, docente di Economia politica dell’Università degli studi di Milano a margine di una delle numerose ricerche dedicate al tema, con cui ha mostrato, tra le altre cose, che gli insegnanti sono i primi a farsi influenzare dalla classe sociale di appartenenza del ragazzo nei consigli orientativi. Il tutto in un sistema di istruzione secondaria diviso per indirizzi ben distinti tra loro e dove la scelta della “filiera”, come la definisce Checchi, (generalista, accademica e professionale) avviene tra i 13 e i 14 anni, «un’età in cui l’influenza dei genitori è ancora forte».

Nel 2008 ha studiato un campione di studenti lombardi di terza media. E ha analizzato l’influenza di tre fattori sulla scelta della scuola superiore: background familiare, competenze e voti, contesto sociale. Lo ha fatto in tutte e tre le fasi della scelta: il momento dell’orientamento scolastico, la preiscrizione (ora non c’è più) e l’iscrizione definitiva. Si è accorto, ad esempio, che già nella fase di orientamento, «gli insegnanti nel formulare i loro consigli non si limitano ad una valutazione delle risultanze scolastiche oggettive dei ragazzi (come risulterebbe dai voti e dai test attitudinali), ma tengono anche conto della famiglia di provenienza». Cioè, sono gli stessi insegnanti ad essere per primi sensibili «alle pressioni direttamente o indirettamente provenienti dall’ambiente circostante». Del fenomeno, Checci propone due letture. Una positiva, che vede gli insegnanti «preoccupati che le famiglie non riescono fornire il supporto economico necessario a intraprendere carriere più lunghe e rischiose», l’altra, negativa, è che gli insegnanti assecondano troppo le aspirazioni dei genitori.

Dal grafico «si nota che il figlio di un genitore laureato ha una probabilità nulla di ricevere un orientamento verso la formazione professionale e molto raramente (meno del 10%) una indicazione di un istituto di formazione professionale. È invece possibile l’opposto: il figlio di genitori analfabeti (che sono meno del 2% del campione) ha una probabilità su cinque di ricevere l’indicazione di un liceo».

Valutando il peso delle competenze dei ragazzi nei consigli di orientamento dei professori, Checchi sottolinea come «un buon possesso delle competenze dei ragazzi risulta cruciale nel differenziare la carriera: la probabilità dell’orientamento verso la formazione professionale declina con il crescere delle competenze, mentre si accresce inversamente la probabilità di essere indirizzati verso i licei». Eppure, sottolinea il professore, «anche in questo caso il titolo di studio dei genitori continua a rimanere rilevante».

Al momento della preiscrizione, «notiamo – spiega Daniele Checchi – che sia i figli di genitori laureati che i figli di genitori che hanno completato l’obbligo tendono ad essere spinti all’insù, probabilmente per motivazioni differenti: i figli dei genitori con l’obbligo ricevono una pressione legata al desiderio del “riscatto sociale” per una scolarità mancata nella generazione dei genitori; i figli dei genitori laureati invece vengono spinti dall’idea che l’ambiente familiare possa compensare un eventuale scarso risultato scolastico». Ritornando alla Figura 1, è possibile notare come in fase di preiscrizione e di iscrizione, l’effetto familiare «estremizza» le decisioni, «alzando sia la probabilità di scegliere una scuola di formazione professionale che di scegliere un liceo».

«Possiamo quindi parlare di un sistema scolastico efficace nel selezionare gli individui verso le carriere scolastico-lavorative più adeguate alla loro preparazione?», si chiede Checchi. La risposta è negativa. «La scelta di indirizzo degli studenti parte da una allocazione poco oggettiva derivata dall’orientamento degli insegnanti e viene ulteriormente distorta (in senso di rafforzamento della componente familiare) nelle scelte di preiscrizione dei figli». Un destino, quello scolastico, «segnato progressivamente dalle origini sociali, che si riflettono «nella diversa disponibilità ad intraprendere carriere scolastiche più o meno esposte al rischio di fallimento». «La ricerca accademica mostra come la ricchezza familiare continui ad essere un fattore determinante nelle scelte scolastiche, in quanto le famiglie più ricche sono caratterizzate da una minore avversione al rischio».

Il professor Francesco dell’Oro, responsabile del Servizio Orientamento del comune di Milano, offre un dato su tutti. Tra le 584 richieste di aiuto di ragazzini delle scuole superiori ricevute nell’ultimo anno dal suo ufficio, il 56 per cento proveniva dai licei classico e scientifico. Adolescenti desiderosi di cambiare indirizzo scolastico. «O i ragazzi fanno scelte non consapevoli – commenta Dell’Oro – oppure i genitori fanno troppe pressioni. Mi accorgo che spesso è vera la seconda, soprattutto quando si tratta di professionisti: ingegneri, medici, i più in difficoltà nell’accettare per i figli un corso di studi diverso dal liceo classico o scientifico e prevenuti addirittura anche verso i licei delle scienze umane».

«Si considerano gli istituti tecnici scuole di serie b. Ed è un paradosso. Perché chi ha un livello culturale medio-alto, dovrebbe avere l’apertura mentale sufficiente a uscire da un sistema di gerarchie scolastiche del tutto opinabile. Anche gli istituti tecnici, se fatti bene, offrono la preparazione necessaria per frequentare l’università».
Piuttosto, precisa il professore, è il tasso di abbandono scolastico a dimostrare le disuguaglianze di opportunità educative che ancora permangono nella scuola italiana. E a mostrare che la scuola, per come è fatta, non funziona. Dell’Oro cita il rapporto Noi Italia 2013 dell’Istat, dove emerge che il 18,2 per cento dei 18-24enni ha abbandonato gli studi prima di conseguire il titolo di scuola media superiore, contro il 13,5 per cento dei paesi Ue (il dato si riferisce al 2013).

Sempre secondo l’Istat, Annuario statistico italiano 2012, a conclusione del secondo ciclo di istruzione, il 97,9 per cento degli studenti ammessi a sostenere l’esame di Stato consegue il diploma di istruzione secondaria superiore nel 2010. Ma la riuscita all’esame di Stato è più elevata tra gli studenti dei licei classici e scientifici (99,1 e 99,0 per cento), mentre è più bassa tra gli studenti dei licei linguistici (95,2 per cento), degli istituti tecnici (97,0 per cento) e degli istituti professionali (97,1 per cento).

«La scuola non deve essere pensata solo per i più bravi», incalza Dell’Oro, «deve riuscire ad accompagnare fino alla fine del percorso anche i mediocri. Ma il nostro sistema, così imbrigliato in una rigida divisione delle materie, non aiuta i ragazzi a scoprire passioni e capacità. Per questo servirebbe almeno un intero anno orientativo, in cui ciascuno si metta alla prova in più materie, per scoprire con maggiore autonomia dai genitori il percorso più adatto. Altrimenti, alle superiori continueremo a registrare un forte disagio scolastico», chiude Dell’Oro.

“Chi ha scritto questa frase evidentemente non ha idea di molte cose. Mia madre fu ustionata con le sigarette accese e tagliata con le lamette. La perizia medica misurò tra l’altro una ferita lunga quasi 30 centimetri. Poi fu violentata dai componenti del commando fascista che l’aveva sequestrata armi alla mano. L’aggressione fu talmente disumana che perfino uno dei membri del commando, disgustato, chiese agli altri di smetterla e ricevette per questo un ceffone che lo riportò all’ordine. Ora io mi chiedo che idea del sesso abbia uno che è convinto che una donna possa godere ad essere violentata. E mi chiedo che piacere sessuale possano trarre le donne che si accoppiano con questo individuo. E mi chiedo di che dimensioni sia il deserto interiore di questo maschio rampante, e quanta paura debba avere di non essere all’altezza di un vero incontro d’amore e di passione. Forse se entrasse nelle scuole una buona educazione al sesso e ai sentimenti questo vuoto esistenziale potrebbe essere colmato nelle generazioni future… La malattia dell’Italia non è solo politica, è morale, filosofica e sentimentale. Molti non sanno neppure cosa siano i sentimenti. Vivono tenendo carcerate le loro emozioni…“

(Jacopo Fo, 25/02/2008)

Qual è la prima urgenza della scuola italiana?
Cancellare la riforma Gelmini, ripristinare il numero di docenti necessario, rendere le classi più piccole e più umane, e – se non è utopia – rendere più dignitoso il salario dei docenti.

Qual è la sua obiezione principale alla riforma Gelmini, professore?
La cosa più ignobile è stata quella di eliminare i docenti di sostegno, accorpare le classi, accorpare le scuole, costringendo i presidi ad andare da una scuola all’altra, quella di cui sono titolari e quella di cui hanno la reggenza. Sul piano dei programmi la cosa più irritante è aver cancellato di fatto sia l’insegnamento della storia che della geografia nelle classi fondamentali che una volta si chiamavano quarta e quinta ginnasio. È stato un provvedimento stupido perché la geografia è forse la disciplina più importante per chi non voglia vivere rinserrato nella sua dimora ma comprendere il mondo in cui si trova.

Siamo ormai vicini, come ogni anno, alle rilevazioni Invalsi sull’apprendimento degli studenti. Cosa si sente di dire in proposito?
Le prove Invalsi sono una mostruosità, una cosa senza alcun senso, che può servire se mai a premiare chi è dotato di un po’ di memoria più degli altri, non chi ha spirito critico. Poiché la scuola dovrebbe essenzialmente far nascere lo spirito critico, la miglior cosa sarebbe eliminare l’Invalsi e restituire i suoi test a chi li ha inventati.

Il problema sta nel pretendere di rilevare attraverso i test quello che uno sa?
Non c’è solo questo. Il vero problema è il tentativo di trasformare i cittadini in sudditi, facendo ciò che è tipico di tutti i sistemi autoritari. Se io tolgo allo studente che si sta formando in anni decisivi della sua vita l’abito alla critica, alla capacità di comprendere e di studiare storicamente, di distinguere, lo trasformo in un pappagallo parlante dotato di memoria e nulla più. Appunto, un suddito, non un soggetto politico. L’Invalsi e tutta la quizzologia di cui siamo circondati è lo strumento per ottenere questo pessimo risultato.

Qual è la via principale per mettere una scuola in condizione di migliorarsi?

Le scuole italiane mostrano una grande disparità di valutazione, pensiamo per esempio al diverso valore che hanno i 100 all’esame di Stato.È l’ennesimo fenomeno demenzial-italiano di chi arriva in ritardo rispetto ad altri paesi che si sono liberati di qualcosa che hanno constatato essere superflua o addirittura controproducente. Grazie alla Gelmini abbiamo cancellato le facoltà dicendo che all’estero ci sono solo i dipartimenti, eccetera. Niente di più falso: ci sono i dipartimenti ma le facoltà sopravvivono e sono assolutamente indispensabili. Lo stesso vale per le valutazioni dei lavori scientifici in fascia A, fascia B, punti e contropunti. È il trionfo postumo di Mike Bongiorno, in nome del cretinismo universale.

Che cosa vuol dire educare per Luciano Canfora?
Insegnare e imparare. Chi insegna impara mentre insegna. È così dai tempi di Socrate in avanti.

leggi l’intervista completa su ilsussidiario.net

da repubblica.it – Ancora in calo il numero degli studenti che non proseguono gli studi dopo il diploma di scuola superiore. Una situazione che rischia di rendere ancora meno competitivo il nostro paese sui mercati internazionali. Dopo l’allarme lanciato lo scorso mese di gennaio dalla Crui (la Conferenza dei rettori) che denunciava il pericoloso calo di immatricolati registratosi nel 2011 all’università, la situazione si è ulteriormente aggravata nel 2012. Basta incrociare i dati forniti dal ministero dell’Istruzione sui diplomati della scorsa estate e su coloro che si sono successivamente immatricolati all’università per comprendere che il fascino della laurea sembra definitivamente tramontato. E nel 2012 l’Italia tocca il record negativo del tasso di passaggio dalla scuola all’università degli ultimi trent’anni. Tasse eccessivamente alte e famiglie in difficoltà per via della crisi? O semplice perdita di appeal del titolo di studio che una volta garantiva un lavoro certo e permetteva ai giovani di non trasferirsi dall’altra parte del globo per trovare un impiego? Sta di fatto che mai come nel 2012 il numero di studenti che, dopo la maturità, ha preferito dire basta alla formazione è stato così alto. Scorrendo i dati si scopre che nel 1982/1983 oltre sette giovani diplomati su dieci proseguirono gli studi all’università. E che 1991/1992 in Italia si toccò il record di passaggi dalla scuola all’università: 79,9 per cento. Dopo un periodo di dati oscillanti, dal 2002/2003 è iniziato un trend negativo che porta al record di oggi. Nell’anno 2012/2013 soltanto il 57,7 per cento dei giovani che si sono diplomati ha proseguito gli studi all’università. In termini assoluti, nonostante le diverse riforme che avrebbero dovuto snellire e rilanciare l’università italiana – che avrebbe dovuto fare da volano all’economia – il sistema universitario nazionale ha perso quasi 100mila immatricolati: 94mila per l’esattezza. L’Italia è il Paese europeo con il minor numero di laureati nella popolazione di età compresa fra i 30 e i 34 anni. Con il suo 19,8 per cento è superata soltanto da Romania e Turchia. La Germania sfiora il 30 per cento mentre la Francia ha già oltrepassato il 43 per cento. La Commissione europea ha fissato per i Paesi dell’Unione il raggiungimento entro il 2020 del 40 per cento con un obiettivo differenziato per l’Italia del 26/27 per cento. Ma crisi e disoccupazione galoppante, soprattutto a carico dei giovani, rischiano di far perdere al nostro Paese anche questo treno. Del resto, tutti gli organismi internazionali – economici e no – che si occupano di sistemi di istruzione certificano i benefici sul sistema economico e sociale dei vari Paesi dell’aumento del livello di istruzione della popolazione. E l’Italia, oltre ad avere uno dei livelli più bassi di laureati, è anche uno dei pochi Paesi che ha ridotto drasticamente gli investimenti in istruzione negli ultimi dieci anni, stanziando pochissimo anche in ricerca e sviluppo.

di Salvo Intravaia

Avviamo la riflessione con una serie di osservazioni empiriche sulla valutazione basata sui test.

Senza scomodare l’immaginazione, focalizziamo la nostra attenzione su ciò che essi effettivamente sono sia nella nostra esperienza professionale sia, soprattutto, laddove costituiscono strumenti essenziali delle politiche digestione del sistema di istruzione: in Inghilterra, con l’Education Reform Act, varato nel 1988 dal governo conservatore di Margaret Thatcher, e negli Stati Uniti, con il No Child Left Behind Act, approvato quasi all’unanimità dal Congresso Americano nel 2002 e siglato dal presidente Bush.

Mette appena conto osservare che entrambe le leggi non sono mai state revocate o discusse né dai successivi governi laburisti in Gran Bretagna, né dalla maggioranza democratica di Clinton in America: esattamente quanto è accaduto in Italia nell’ultimo decennio, in cui governi di centrodestra e governi di centrosinistra, perfettamente sovrapponibili sul piano delle politiche scolastiche, e non solo, hanno pervicacemente perseguito e realizzato insieme l’attuale Sistema Nazionale di Valutazione.

Che cosa hanno significato, in concreto, le politiche di assessment praticate nel sistema scolastico angloamericano, ispirate alla triangolazione paradigmatica“accountability, autonomy and choice”¹? La nascita di un mercato concorrenziale tra le scuole, alimentato dalla pubblicazione delle league tables(graduatorie, classifiche) sugli organi di stampa e sui media locali e nazionali; la proliferazione di agenzie centrali e di autorità amministrative locali, pubbliche e private, che hanno incrementano a dismisura o, in altri casi, del tutto esautorato i poteri dei dirigenti scolastici; la perdita di prestigio, il calo delle iscrizioni, il degrado e/o la chiusura di scuole periferiche, frequentate da ceti culturalmente ed economicamente deprivati, in un evidente circolo vizioso, poichè sovvenzioni e finanziamenti sono rapportati al numero di iscritti; la subordinazione della contrattazione integrativa (fino al licenziamento degli insegnanti) ai risultati dei test; l’imposizione di metodologie didattiche e scelte culturali omologate, standardizzate ed eterodirette sul principio del customer care; la diffusione del teaching to test, ovvero di un addestramento di tipo opportunistico, esclusivamente mirato al superamento dei test; l’effettocheating nelle aule, nelle scuole, nei distretti, addirittura negli Stati federali (chi ha visto Bad Teacher al cinema ricorderà la splendida supplente Cameron Diaz circuire sessualmente un funzionario scolastico per rubargli i test e fornire in anteprima le risposte giuste ai suoi allievi!).

Perché allora i test? “Le scuole saranno più efficienti se saranno sottoposte alle leggi del mercato capitalistico e, come tutte le aziende, entreranno in concorrenza le une con le altre per attirare i loro clienti: gli studenti”, così Milton Friedman nel 1955 ². A sessant’anni di distanza, una vera e propria profezia.

Nell’inarrestabile deriva globale neoliberista, che considera scuole e università irrinunciabili palestre di sperimentazione delle sue politiche economiche, tutte le attività sono sottratte allo Stato nella sua veste di garante, allocate al mercato (ovvero “a quel dispositivo di mediazione nel quale le persone sono tradotte nei loro interessi e i beni nel loro prezzo” ³) e devono produrre profitto (pensiamo soltanto agli esiti milionari dell’operazione di lobbying che le aziende produttrici di strumenti informatici stanno conducendo con successo oggi in Italia).

Come ci racconta bene Valeria Pinto, “la ratio dell’homo oeconomicus è alla base di tutti i processi della valutazione […] Esperimenti epocali di ingegneria sociale sono stati messi in opera silenziosamente. Si additano obiettivi limitati, dati per condivisi da ogni persona di buon senso, semplici prese d’atto della realtà e li si persegue attraverso metodi progressivi, verificabili tappa per tappa e ostentatamente aperti alla revisione e correzione, come insegna la mentalità dell’ingegnere, intollerante soltanto nell’esigenza di ottenere i risultati attesi. Al tempo stesso cauto e determinato, il cronoprogramma….procede passo dopo passo…fissa scadenze rigorose (la tempistica è un cardine della sociotecnica orientata alla ‘cultura della qualità’ […] Una volta definito il piano… si può negoziare il dettaglio (accettare un emendamento, aggiungo io)… ma mai dubitare del sistema complessivo e della sua direzione.” ⁴

Il tema della valutazione non va visto, dunque, solo nei suoi aspetti tecnici, o meglio, tecnocratici, ma come fenomeno globale, pervasivo, talmente persuasivo da farci sentire in colpa per non aver ancora assimilato la “cultura della valutazione” (stiamo forse sperimentando un nuovo modello di ‘servitù volontaria’?); un fenomeno di cui occorre comprendere il senso complessivo, il valore paradigmatico, cioè ideologico, in quanto espressione di un modello storicamente determinato, costituito oggi dalla relazione fornitore-consumatore, dal totem della crescita economica fondata sullo sviluppo e non sul progresso, il cui idealtipo viene declinato nella mitografia dei saperi applicati e delle competenze.

Anche Daniele Checchi finalmente ammette che la valutazione è un atto politico⁵.

Tutti i sistemi di valutazione nazionale nascono come strumento di controllo ex post delle singole autonomie scolastiche, in una prospettiva di monitoraggio della performance nella chiave puramente economicistica del rapporto costo-beneficio. Ed è esattamente questo il senso della domanda che, circa un anno fa, ci ha posto l’Europa (ricordate la lettera di Olli Rehn?) alla quale il nostro attuale governo dimissionario ha risposto varando un Sistema Nazionale di Valutazione basato non sulle direttive di un organismo tecnico designato dall’organo di governo della scuola, cioè su un Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione finalmente restituito alla sua funzione d’indirizzo culturale e politico, profondamente rinnovato e rimpolpato nella composizione e nei poteri e che risponda direttamente al Parlamento ⁶, bensì prepotentemente ancora sull’Invalsi, vecchia costola del MIUR e del ministro di turno, e sui suoi opinabili test.

Dunque, con qualche anno di ritardo e mentre fiorisce un’imponente bibliografia critica nazionale e internazionale, ricca saggistica dal profilo disciplinare e sociopolitico, che denuncia la fallibilità dei test come strumento diagnostico e l’iniquità dell’intero sistema di valutazione che su di essi si basa, inducendo alla cautela anche i più fanatici se solo leggessero, in Italia assistiamo impotenti a un ipertrofico accanimento valutativo (evidentemente di natura punitivo/premiale) che imperversa furioso, ministro dopo ministro, governo dopo governo, finanche con governi morituri, su scuola e università; un accanimento valutativo, tutt’altro che terapeutico, condotto secondo criteri di falsa neutralità, oggettività presunta, impersonalità, anonimato, opacità, grigia proceduralità tecnica.

E’ notizia di questi giorni che l’ANVUR, “dopo mesi e mesi di oscuro lavoro preparatorio, ha lanciato la sperimentazione di un nuovo test per valutare le competenze generaliste dei laureandi in 12 università italiane; se la sperimentazione avrà successo, a partire dal 2014 i risultati di questo test verranno utilizzati per l’accreditamento degli atenei e ai fini dei finanziamenti premiali” ⁷. A maggio 2013, inoltre, un pre-test su base campionaria verrà somministrato agli studenti delle classi terminali (mai aggettivo così mortifero è stato tanto opportuno!), a gennaio 2014 su base censuaria e a gennaio 2015 ci sarà l’entrata a regime delle prove.

Quindi, test in II e V elementare, test in I e III media, test in II superiore e all’esame di Stato, test per accedere all’università, test al termine del corso di laurea triennale.

Il processo di progressiva acquisizione, consolidamento e ampliamento dei saperi, l’arricchimento e la diffusione delle arti e delle scienze, gli orizzonti sempre nuovi e sempre spostati in avanti del pensiero e della riflessione critica e filosofica, la cultura insomma e la civiltà che costituisce la nostra specie, la specie simbolica ⁸, sacrificati sull’altare del controllo tecnocratico. La nostra libertà di adulti ridotta allo scegliere quale merce acquistare, quella dei nostri studenti indirizzata ad una sola risposta precofenzionata, apponendo una crocetta o al massimo poche parole che possano essere lette da un computer e dai suoi algoritmi: per il 90% degli elaborati del CLA (l’acronimo che denomina il test sulle competenze generaliste degli studenti universitari, Collegiate Learning Assessment) “il punteggio viene assegnato automaticamente da un software, l’Intelligent Essay Assessor, prodotto dalla Pearson, ovvero la più grande multinazionale del mondo nel campo dell’editoria e dei servizi all’educazione. [...] Vale la pena notare che l’utilizzo di algoritmi di correzione degli elaborati è in ascesa esponenziale, per ovvi motivi di economicità, e sta suscitando diffuse preoccupazioni. E’ di questi giorni la notizia di una mobilitazione di accademici statunitensi, Noam Chomsky in prima fila, contro la diffusione di questa pratica.” ⁹

Un mese fa ad Amsterdam si è tenuto l’International Summit of the Teaching Profession. Il Rapporto ufficiale “richiama l’attenzione su quello che dovrebbe essere il tema centrale da sottoporre ai decisori politici: occorre ragionare in termini di sviluppo professionale dei docenti e non di semplice valutazione, perché solo lo sviluppo professionale comporta una stretta relazione con il livello di apprendimento degli allievi.” ¹⁰

Sviluppo come crescita, vorrei precisare, come processo culturale, intellettuale, umano, per noi e per i nostri studenti.

Di contro, l’uso dei test a scelta multipla esclude per definizione una valutazione di processo e non prevede che una forma particolare di intelligenza analitica: si premiano sempre risposte conformiste, spesso mnemoniche, che non ammettono il pensiero divergente o l’originalità dell’interpretazione, risposte funzionali ad un’ideologia utilitaristica di tipo comportamentistico, basata sul modello stimolo-risposta. E quanto a misurare il valore aggiunto, il Rapporto sottolinea come sia difficile “stabilire lo specifico contributo che un docente dà alla performance dei suoi studenti. L’apprendimento è infatti influenzato da molti fattori: le capacità degli studenti, le loro aspettative, la motivazione, il comportamento, il supporto che ricevono dalla famiglia, l’influenza del gruppo dei pari, l’organizzazione della scuola, le risorse, la struttura del curricolo, i contenuti disciplinari” (lo vado dicendo da anni, e da anni vengo accusata di essere ostinatamente refrattaria a qualunque innovazione e di volermi sottrarre corporativamente e capziosamente a qualunque forma di controllo). Senza dimenticare che, come afferma un documento della Commissione del National Research Council americano già nel 1999, “i test non sono perfetti e il punteggio di un test non costituisce una misura esatta delle conoscenze o delle capacità di uno studente”, e che, come sottolinea Diane Ravitch, “talvolta le domande sono malamente espresse. Talvolta alle risposte viene attribuito un punteggio sbagliato. Talvolta la risposta che si suppone giusta è sbagliata o ambigua. Talvolta due delle quattro risposte sono egualmente corrette” ¹¹

E infine, vogliamo anche aggiungere la frequente, totale insignificanza, se non irrilevanza, di molte delle domande proposte?

L’Italia è all’ultimo posto in Europa per percentuale di spesa pubblica destinata alla cultura (1,1% a fronte del 2,2% dell’Ue a 27) e al penultimo posto, seguita solo dalla Grecia, per percentuale di spesa in istruzione. L’analfabetismo di ritorno sta dilagando in proporzioni massicce ma molti corsi serali per adulti sono stati soppressi. Dal 2003-04 c’è stato un calo delle immatricolazioni del 17% (58mila studenti in meno): una vera e propria espulsione di massa dalle nostre università. Del resto nell’a.a. 2011/13 erano 57.000 gli studenti idonei che non hanno beneficiato della borsa di studio per mancanza di fondi. Per l’anno prossimo nel budget del MIUR sono previsti solamente 14 milioni per il diritto allo studio mentre quest’anno sono stati stanziati 103 milioni, evidentemente già insufficienti.

Per la scuola, semplicemente, non c’è niente, se non una bulimia di circolari ministeriali accompagnate da indicazioni, prescrizioni, indagini, pareri espressi da agenzie private para e filo-governative (TreeLLLe, Fondazione Agnelli, Compagnia di S. Paolo, Fondazione per la Sussidiarietà, tanto per citare le più famose) che ci spingono a introiettare in modo acritico la necessità della misurazione e del controllo, realizzando di fatto una radicale distorsione delle nostre categorie percettive e cognitive.

Concludendo, se l’istruzione è un prodotto, ovvero una merce misurabile e quantificabile; se l’insegnante è l’erogatore di una merce; se scuola e università sono un servizio, allora il test è lo strumento di misurazione perfetto.

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Una società post-democratica, scriveva nel 2004 Colin Crouch, è una società che continua ad avere e a utilizzare tutte le istituzioni democratiche, nonostante esse diventino nel tempo poco più che contenitori formali. “A parte lo spettacolo della lotta elettorale, la politica viene decisa in privato dall’interazione tra i governi eletti e le élite che rappresentano quasi esclusivamente interessi economici” (5). Nel tempo la post-democrazia si traduce in un processo di commercializzazione della cittadinanza in cui i diritti vengono messi sul mercato. Un destino inevitabile, dunque? No, “fintanto che la fornitura dell’istruzione, dei servizi sanitari e degli altri servizi tipici del welfare state non saranno subappaltati a estese catene di fornitori privati” (116).

Da più parti, in questi giorni, risuonano le parole di Colin Crouch: la trasformazione della politica in un processo amministrativo decentrato, del processo politico in un sondaggio d’opinione, e la privatizzazione del sistema pubblico richiamano in modo inquietante i più recenti dibattiti post-elettorali. Eppure, se al momento dell’uscita del suo libro Crouch aveva definito l’Italia come il simbolo stesso della post-democrazia, questo non è solo per la proliferazione di specialisti, tecnici o pessimi persuasori, ma per i processi di democrazia diretta. Penso al referendum contro la privatizzazione dell’acqua, ma anche al referendum consultivo sul finanziamento pubblico alle scuole private previsto a Bologna per il 26 maggio 2013.

La campagna referendaria organizzata dal Comitato Articolo 33 è appena iniziata, accompagnata da un alto numero di firme: da Rodotà a Landini, da Settis a Gallino. La storia del referendum è presto detta: a partire dalla legge sulla parità scolastica, i finanziamenti alle scuole private sono cresciuti di anno in anno sino a superare nella sola Bologna il milione di euro. Di converso, è cresciuto ogni anno il numero di bambini esclusi dalle scuole d’infanzia comunali e statali, arrivando a giugno del 2012 a 423 bambini in lista d’attesa. La stessa cosa è avvenuta sul piano nazionale, dalla scuola all’università, dove i tagli al finanziamento pubblico hanno significato sempre più spesso numero chiuso ed esclusione. Lo scopo del referendum è semplice: chiedere alla cittadinanza dove preferisca allocare i finanziamenti pubblici. La soluzione temporanea per le famiglie, invece, è una sola: iscrivere i figli esclusi a una scuola privata.

C’è uno squisito paradosso, in tutto questo. Il principio che sostiene il finanziamento alle paritarie, infatti, è la “libertà di scelta”, principio che mette d’accordo tanto i sostenitori della teoria neoliberale quanto quelli della sussidiarietà. Però, ironia vuole che non solo l’allocazione dei fondi pubblici alle scuole private abbia dissestato, negli anni, l’istruzione pubblica- si pensi a quanto è avvenuto negli Stati Uniti con la No Child Left Behind – ma che, nel nome della libertà di scelta, i genitori siano oggi spesso obbligati a iscrivere i loro figli a scuole confessionali (25 su 27 a Bologna), a prescindere dalla volontà dei genitori – altro che libertà di scelta. Al cuore del referendum, pertanto, non c’è solo il problema dell’esclusione, bensì il tema dei saperi, un tema che siede al cuore della post-democrazia.

La forte critica alla concezione liberale-elitista della democrazia di Crouch vede nella privatizzazione dell’istruzione un nodo nevralgico. Qui non si tratta solo di libertà d’accesso, bensì di produzione di saperi e di condotte, il principio per cui, volendo citare Freire: “l’educazione può [...] portare al conformismo; oppure diventare pratica di libertà”. Oltre al Comitato Articolo 33, pertanto, Bologna osserva in questi giorni grande fervore da parte degli intellettuali cattolici e del sindaco Merola, tutti a favore del sistema integrato. Tra le ragioni di tale difesa si legge curiosamente, non senza una certa sorpresa, proprio la laicità, e il giovamento che tutta la città, la civitas bolognese, trarrebbe dal sistema paritario privato. Ora, risponderebbe Crouch, il problema è proprio questo. Nella post-democrazia, infatti, il richiamo alla civitas è calato dall’alto, spesso in modo strumentale, nel tentativo di produrre parvenze di rappresentanza e legittimità che non esistono più. Di fatto Bologna è divisa: mentre il sindaco Merola, la Curia, la Fism il Pd e il Pdl difendono la scuola paritaria privata, movimenti, intellettuali e cittadini dicono tutt’altro. È evidente che la posta in gioco supera la città di Bologna e chiama in causa le politiche dell’istruzione nel loro insieme, il sistema che per anni, dietro al concetto di sussidiarietà, ha pacificato i privati, la Curia e i partiti. Il “rischio” è che il comitato referendario metta in discussione in ogni città le politiche dell’istruzione e l’allocazione dei finanziamenti pubblici. Che dire – sarebbe l’unico scenario sensato, nella post-democrazia.

per firmare l’appello del Comitato Articolo 33 clicca qui

Francesca Coin

Secondo l’Istituto di statistica europeo in Italia è più alta la percentuale di spesa per i servizi pubblici generali (che comprendono gli interessi sul debito pubblico) con il 17,3% a fronte del 13,5% medio dell’Ue a 27 (in Grecia questa voce pesa per il 24,6% su tutta la spesa pubblica). La spesa per protezione sociale in Italia è invece ancora superiore a quella Ue a 27 con il 41% della spesa pubblica complessiva a fronte del 39,9%. La protezione sociale nel nostro Paese resta però sbilanciata su quella per le pensioni mentre arranca la spesa per coloro che perdono il lavoro, per la casa e l’esclusione sociale. L’Italia spende il 3% della sua spesa pubblica per la difesa (in linea con l’Ue a 27) e il 4% per l’ordine pubblico (3,9% la media europea). Per la sanità pubblica il nostro Paese spende leggermente meno della media Ue a 27 (il 14,7% contro il 14,9%). Nel complesso, scrive Eurostat, la spesa pubblica complessiva nel 2011 è stata pari al 49,1% del Pil. Tra il 2010 e il 2011 la spesa è diminuita per tutte le voci ad eccezione dei servizi pubblici generali cresciuti di molto a causa del peso degli interessi. Nel complesso protezione sociale e sanità concentrano quasi il 55% del totale della spesa pubblica. Se si guarda al Pil la spesa per sanità e protezione sociale è rimasta stabile al 25% del Pil dal 2002 al 2008 per poi saltare al 27,6% nel 2009 (a causa del calo del reddito). Nel 2011 era al 26,9% in calo rispetto al 27,4% del 2010. In Italia la percentuale sul Pil della spesa per sanità e protezione sociale é passata dal 23,9% del 2002 al 29,9% con un aumento di quattro punti percentuali. La percentuale è inferiore alla Francia (32,2%) ma superiore alla Germania (26,6%). Per la sola protezione sociale l’Italia ha speso nel 2011 il 20,5% del Pil (19,6% la media Ue a 27, il 20,2% l’Ue a 17) pari a 5.322 euro per abitante. In Danimarca per la protezione sociale si spende il 25,2% del Pil pari, grazie a un pil pro capite più alto, a 10.892 euro per abitante. In Germania, sempre per la protezione sociale, si spende il 19,6% del Pil, pari a 6.215 euro per abitante. In Francia si spende il 23,9% del PIl con 7.306 euro per abitante. Se invece si guarda solo alla cultura l’Italia con il suo 1,1% di spesa pubblica dedicata a questa voce è superata dalla Grecia (1,2%) e da tutti gli altri Paesi dell’Ue a 27 con la Germania all’1,8%, la Francia al 2,5% e il Regno Unito al 2,1%.

La disfida di Bologna

Potrebbe sembrare una questione locale, invece sta decisamente debordando dai confini cittadini, per le implicazioni politiche che porta con sé. Il 26 maggio 2013 i bolognesi dovranno esprimersi sul seguente quesito:

Quale, fra le seguenti proposte di utilizzo delle risorse finanziarie comunali, che vengono erogate secondo il vigente sistema delle convenzioni con le scuole di infanzia paritaria a gestione privata, ritieni più idonea per assicurare il diritto all’istruzione delle bambine e dei bambini che domandano di accedere alla scuola dell’infanzia?
a) utilizzarle per le scuole comunali e statali
b) utilizzarle per le scuole paritarie private

Da un paio di settimane la battaglia referendaria sul finanziamento comunale alle scuole paritarie private bolognesi è entrata nel vivo. Da una parte sono schierati tutti i poteri forti cittadini, a difesa dell’attuale sistema integrato pubblico-privato; dall’altra un comitato referendario indipendente, senza mezzi e senza fondi, che però ha prodotto un appello nazionale firmato da alcune delle più importanti personalità italiane, tra cui Rodotà, Settis, Camilleri, Hack, Gallino (e che tutti possono firmare qui).

La posta in gioco è un milione di euro che il comune di Bologna versa ogni anno alle scuole paritarie private, cioè a 25 istituti di impronta confessionale e a due istituti laici, tutti a pagamento, con rette che vanno dai duecento ai mille euro al mese.
L’emergenza è rappresentata dall’esaurimento dei posti disponibili nella scuola pubblica. All’inizio di quest’anno scolastico, 423 bambini sono rimasti esclusi dalla scuola materna pubblica e il comune ha dovuto correre rocambolescamente ai ripari, senza riuscire a soddisfare le domande di tutti: 103 bambini sono rimasti comunque fuori, a fronte di 96 posti ancora disponibili nelle scuole paritarie private. Evidentemente si tratta di famiglie che non possono pagare le rette o non vogliono impartire ai propri figli un’educazione confessionale.

L’iniziativa dei referendari ha già ottenuto un primo risultato pratico. Il comune insieme ai partiti della maggioranza consiliare, al Movimento 5 stelle, ai sindacati confederali e all’Usb, ha inviato una lettera a Roma per chiedere da parte dello stato più impegno, diretto o indiretto, per le scuole bolognesi. Bologna infatti è la città dove il coinvolgimento statale nella scuola è di gran lunga minore in rapporto a quello comunale.

Questo atto congiunto non è stato pensato l’anno scorso, quando è scoppiata l’emergenza materne, ma è cosa degli ultimi giorni, conseguenza diretta della campagna referendaria. Per questo non è difficile interpretarlo anche come un’azione strategica del comune per depotenziare il referendum del 26 maggio, mostrando una tardiva iperattività. Tuttavia la lettera chiede che, in alternativa a un impegno diretto, lo stato “finanzi con risorse aggiuntive il comune, perché possa proseguire il suo impegno”. Non è specificato però se il comune vuole usare quei soldi statali per darli alla scuola pubblica o a quella paritaria privata. Ne consegue che il valore del quesito referendario non solo viene confermato, ma addirittura rafforzato dalla lettera congiunta di politici e sindacalisti.

Manovra a tenaglia e partita truccata

L’ambiguità viene parzialmente sciolta dal partito di maggioranza, il Pd, che si è mosso in parallelo, lanciando una propria petizione cittadina.

La richiesta allo stato è di assumere “la gestione diretta di più scuole dell’infanzia” oppure assicurare al comune “i fondi necessari affinché possa proseguire il suo impegno” (più o meno le stesse parole utilizzate nella lettera di cui sopra). In questo caso appare più chiaro che secondo il Pd l’impegno del comune dovrebbe essere indirizzato al mantenimento dello status quo. Si legge infatti in testa alla petizione: “Un sistema integrato per dare risposta a tutte le famiglie”. Ancora una volta quindi, non viene affermata la precedenza per la scuola della costituzione, cioè quella pubblica, gratuita, pluralista e non confessionale.

C’è poi una contraddizione della quale è ben difficile tacere: il Pd ha appoggiato il governo Monti, quello che più di tutti, in Europa, ha scaricato sull’istruzione pubblica i costi della crisi, con tagli indiscriminati, a fronte di un aumento degli stanziamenti per la scuola privata. Fa un po’ ridere che oggi gli stessi che predicavano tagli e austerità affermino con voce stentorea: “Ora basta. Lo stato faccia la sua parte”. Quando si sono lasciate scappare tutte le vacche dalla stalla tenendo spalancata la porta, dopo si può sbarrarla con tutta la forza che si vuole, ma la credibilità ne risente.

Intanto il Pd e gli amministratori, uniti nella lotta per l’opzione B, iniziano un tour propagandistico per i quartieri di Bologna, in difesa del sistema integrato. Il sindaco Virginio Merola, che per il suo ruolo dovrebbe fare da garante e arbitro della contesa referendaria, ha deciso di scendere in campo con la maglia di una delle due squadre, con una bella B stampigliata sopra. Lo stesso farà l’assessore alla scuola. Ci si abitua talmente a evocare i conflitti d’interessi altrui da non vergognarsi più di mettere in mostra i propri. Così, mentre fa propaganda per l’opzione B, il primo cittadino annuncia di volere istituire soltanto 200 seggi, i quali – statistiche alla mano – garantirebbero l’accesso al voto per meno del 40 per cento degli aventi diritto. Se si considera che tanto una scarsa affluenza al voto quanto la vittoria della B sono risultati utili per la compagine politico-amministrativa del sindaco, il sospetto che si stia giocando scorretto nasce spontaneo.

School connection

L’indizione di questo referendum ha anche il merito di portare alla luce una connessione d’interessi politici ed economici trasversali. Per rendersene conto è sufficiente osservare la composizione del tavolo alla conferenza stampa di presentazione del comitato pro-B.

Come campione è stato scelto un personaggio di levatura nazionale, il professor Stefano Zamagni (classe 1943), il cui curriculum parla da solo. Docente di economia all’università di Bologna, già insegnante alla Bocconi, presidente dell’Agenzia per il terzo settore, membro della New York academy of science, nonché consulente del Pontificio consiglio della giustizia e della pace, membro della Pontificia accademia delle scienze sociali, già consulente di papa Benedetto XVI.

Al suo fianco in conferenza stampa, Walter Vitali, senatore del Pd, due volte sindaco di Bologna negli anni novanta, e un paio di ex assessori delle medesime giunte, ovvero i fautori del modello integrato di scuola pubblico-privato, varato nel 1995.

A seguire, il segretario cittadino della Cisl; il presidente nazionale di Federcultura-Confcooperative; l’ex prorettrice dell’università.

Insomma, dietro allo stesso tavolo parlano con una sola voce la burocrazia del partito di governo cittadino, i baroni universitari, le cooperative bianche, il sindacato d’ispirazione cattolica.

Ciò che unisce questi apparati di potere è l’intesa che si produsse tra ex comunisti ed ex democristiani a metà anni novanta, quando si doveva formare l’Ulivo e dare avvio al percorso che anni dopo sarebbe approdato alla nascita del Partito democratico. Il terreno di scambio fu appunto la scuola, ovvero l’apertura al finanziamento pubblico alle scuole private cattoliche. La convenzione venne infatti firmata con la Federazione italiana scuole materne (cattoliche).

Poco dopo, le giunte Vitali si resero responsabili anche della privatizzazione delle farmacie comunali, che portavano nelle casse pubbliche due miliardi di vecchie lire all’anno. L’operazione fu conclusa dopo che, nel 1997, un referendum consultivo era stato vinto dai contrari alla privatizzazione, ma data la scarsa affluenza alle urne (36 per cento), l’amministrazione tirò diritto e vendette le farmacie. Curatore di quella dismissione fu un altro professore d’area cattolica, l’allora assessore al bilancio Flavio Delbono, coautore insieme al professor Zamagni di un manuale di economia.

Le giunte Vitali degli anni novanta, che giustificarono le proprie politiche a colpi di “modernizzazione” e “superamento degli steccati ideologici”, riuscirono nella non facile impresa di minare il più solido sistema di welfare dell’Europa occidentale, costruito dalle giunte rosse del dopoguerra, e di fare perdere alla sinistra il governo della città dopo quarantacinque anni. Nel 1999 le elezioni amministrative furono vinte da Giorgio Guazzaloca, già presidente dell’Associazione commercianti di Bologna, appoggiato da Berlusconi.

Per rivincerle, cinque anni dopo, gli allora Democratici di sinistra dovettero far precipitare in città un pezzo grosso, Sergio Cofferati, che si rivelò una personalità decisamente fuori misura e del tutto estranea al contesto locale, al punto da inimicarsi praticamente chiunque e rinunciare a una ricandidatura. Quindi è stata la volta di Flavio Delbono, ripescato per l’occasione dal Pd, a dimostrazione dell’incapacità di uscire dalle secche del decennio precedente. Delbono è durato poco più di sei mesi, dopodiché ha dovuto dimettersi travolto da uno scandalo per uso improprio di fondi pubblici (“Cinziagate”), in seguito al quale ha patteggiato la pena a un anno e otto mesi per peculato, truffa aggravata, intralcio alla giustizia, induzione a rilasciare false dichiarazioni, abuso d’ufficio. Questo con buona pace del collega e amico Zamagni che aveva dichiarato: “Delbono è una persona seria. Sono certo che non abbia utilizzato fondi pubblici per fini privati” (intervista all’Unità, 17 giugno 2009).

A seguire: il lungo periodo di commissariamento affidato ad Anna Maria Cancellieri, che in città si è guadagnata i galloni per diventare ministro dell’interno del governo dei tecnocrati montiani. Infatti Bologna è stata un laboratorio anche per la svolta “tecnica” del potere esecutivo nazionale.

Alla fine di questa discesa libera, eccoci all’attuale sindaco, Virginio Merola, che eredita il disastro politico di un ventennio e fa quello che può con i mezzi che si ritrova, finendo a giocare una partita che dovrebbe invece arbitrare.

Ecco chi sono gli sponsor dell’opzione B.

Insieme ovviamente al Popolo della libertà, alla Lega nord, alla curia e a Comunione e liberazione.

B-side

“È evidente che si tratta di persone malate di ideologismo”, ha affermato il professor Zamagni in un’intervista, a proposito dei promotori del referendum. E ha aggiunto che la motivazione ideologica dei referendari sarebbe “ispirata a un laicismo che si sperava fosse scomparso”.

È un vecchio trucco: spacciare per ideologia la rivendicazione di un diritto, in questo caso quello alla scuola pubblica. La parola “diritto” infatti non compare nemmeno una volta nel Manifesto a favore del sistema pubblico integrato bolognese della scuola dell’infanzia, promosso dal professor Zamagni.

Il motivo è semplice: i diritti o sono universali o non sono diritti; e se sono universali allora possono essere esercitati solo superando gli elementi di discriminazione, di esclusività, di privilegio. Ora, fino a prova contraria, una scuola che applichi vincoli di censo o di confessione religiosa non è una scuola inclusiva, ma esclusiva. È cioè una scuola che non può riconoscere l’istruzione come diritto universale, ma tutt’al più la libertà di scelta del modello d’istruzione che si preferisce.

Nel loro manifesto infatti Zamagni & co. parlano di “libertà di scelta educativa”, e con questo intendono dire che con le tasse di tutti ognuno dovrebbe potersi finanziare l’educazione che vuole. Se affermassimo questo principio dovremmo conseguentemente accettare di finanziare qualunque tipo di scuola: non solo quelle cattoliche, quelle steineriane, e perfino quelle che applicano rette salatissime – come già avviene -, ma anche le eventuali scuole islamiche, quelle “padane”, quelle laiciste, o quelle di qualsivoglia compagine sociale. In questo modo, invece di una società basata sulla convivenza tra diversi produrremmo una società a compartimenti stagni e nella quale alcune categorie sociali (i benestanti, gli appartenenti a una data confessione religiosa, eccetera) avrebbero il proprio welfare su misura, mentre i poveri ne avrebbero un altro. È il modello di certi paesi anglosassoni, dove quella pubblica è la scuola di chi non può permettersi una propria scuola. Una scuola di serie… B, appunto.

In barba alla petizione del Pd, Zamagni non nasconde che sia proprio questa la prospettiva: “Tutti sanno − anche i referendari − che le risorse statali a favore delle scuole materne, e non solo, sono destinate a diminuire. Proprio per questo, cosa fa il saggio amministratore in questi casi? Cerca di siglare delle alleanze strategiche con altri soggetti della società civile per accumulare una quantità maggiore di risorse”.

Si dà insomma per scontato che la scuola pubblica verrà piano piano abbandonata in favore di una sempre maggiore integrazione di quella privata nel sistema pubblico. Significa che se l’istruzione sarà sempre più a carico dei privati, chi potrà spendere di più avrà accesso a scuole migliori. Ecco qual è il futuro che stanno preparando i paladini dell’opzione B, mentre fanno firmare petizioni per chiedere l’intervento dello stato. Tanto è vero che il loro refrain è che minacciare il sistema integrato significa “mettere a repentaglio la possibilità di assicurare a molti bambini la frequenza della scuola d’infanzia” (Zamagni dixit). Purtroppo per i bambini e le loro famiglie, invece, è l’attuale sistema integrato che non garantisce più il diritto alla scuola per tutti, dato che i posti alla scuola pubblica bolognese non sono più sufficienti a soddisfare la domanda, mentre nella scuola privata paritaria i posti avanzano. Preannunciare catastrofiche conseguenze nel caso di vittoria dell’opzione A, serve a nascondere il fatto che il sistema che si vuole difendere ha già clamorosamente fallito il suo obiettivo.

La srà dûra!

All’accusa di ideologismo di Zamagni si è aggiunta quella dell’ex sindaco Vitali, che ha tacciato i sostenitori dell’opzione A di “statalismo”, perché vorrebbero tornare alla gestione interamente pubblica della scuola pubblica.

Viene da chiedersi cosa ci sia di più statalista della sussidiarietà orizzontale, cioè del modello d’istruzione integrato pubblico/privato. A guardare bene non è niente di nuovo, è il buon vecchio assistenzialismo statale all’impresa privata che questo paese conosce bene. Perfino le forme ricattatorie sono le stesse: i sostenitori dell’opzione B affermano che senza i contributi comunali, le scuole private paritarie sarebbero costrette ad aumentare le rette, quindi perderebbero iscrizioni. Come a dire: o mi sovvenzioni o metto la gente (anzi, i bambini) in mezzo alla strada.

Neanche a dirlo, la rete di clientele politiche ed economiche mobilitata per difendere la school connection è estesissima. Si va dalle cooperative – bianche e rosse – alle baronie universitarie; dalle gerarchie sindacali alla burocrazia di partito; dalle parrocchie alla associazioni che vivono di sovvenzioni e finanziamenti comunali. Il sistema di potere cittadino sta muovendo le corazzate per schiacciare l’ipotesi di un cambiamento di rotta riguardo alla scuola per l’infanzia.

Sarà dura per i referendari, che possono contare soltanto sulle proprie forze. Eppure questa battaglia, apparentemente folle, clamorosamente impari, merita d’essere premiata con tutta l’attenzione anche da fuori città. Comunque andrà a finire, infatti, sarà un piccolo grande esempio di come sia possibile sfidare dal basso il potere sul terreno degli interessi comuni, mettendone in risalto i compromessi e le ambiguità.